Cargando...
Desde los monasterios del siglo VI hasta la LOGSE de nuestros días, el sistema educativo ha sido uno de los principales aparatos de reproducción de las relaciones de explotación y opresión; un medio fundamental para perpetuar la concepción del mundo de las clases dominantes, y una fábrica efectiva de producción de un tipo determinado de individuos.
Lo interesante, lo que nos mordisquea el estomago, “ojo avizor” detrás de la puerta, es saber como desde las más “progresistas” reformas hasta los revulsivos conservadores, todos nos
acaban llevando al mismo sitio… Siguiendo a Carlos Lerena, el alumbrador de esta forma de comprender la educación, el fracaso escolar y la reforma (represión/liberación) no son más que dos caras de una misma moneda, dos cónyuges que se odian, pero que están condenados a compartir “catre” a perpetuidad.
Un apellido más
Comte (1798-1857), defensor del “gobierno de doctos”, arremete contra la religión del Antiguo Régimen para imponer una nueva: la ciencia como método para sostener el orden social. Éste hereda de Saint Simon la necesidad de una “teoría de la escolarización” que regule el mundo de la educación y de la cultura. Un sistema de orden que inculque los sentimientos y costumbres propios de la nueva clase dominante.
Contra los privilegios de nacimiento defiende la capacidad individual; la capacidad de someterse al nuevo papel que juega el trabajo asalariado, claro; un potente medio de transformación interna y reproducción social, y el motor que genera la riqueza necesaria para la carrera capitalista.
Antes, y opuesto a Comte, Rousseau (1712-1778) abanderó la “libertad individual” como sustento del nuevo orden social que estaba por construirse. Reclamó encontrar en la sociedad la naturaleza humana perdida; el humanismo. Volver al Edén -que nunca existió- aunque sea “espiritualmente” y aceptando las imposiciones de la nueva sociedad a condición de que sean “libremente asumidas” y fruto de un “Contrato Social”, en definitiva, entre explotadores ¨Clibertad para explotar- y explotados ¨Clibertad para vender la fuerza de trabajo-.
Si nos permitimos cierto nivel de generalidad en aras de comprender “estos lodos”, podemos decir que tanto levantar la bandera del orden, la autoridad y la disciplina escolar, como hacerlo de la igualdad y la libertad autodidacta, son dos ramas que, aunque aparentemente enfrentadas, nacen del mismo tronco y a él han de volver.
Como también vimos anteriormente, ambos son especialistas en ocultar el poder, en presentar los procesos educativos como “neutrales”, inocentes aunque equivocados. Pero son las reformas, lo “progresista”, lo “liberador” lo que más nos ha de preocupar, sencillamente porque es lo que más engaña… «Se dice “todos somos iguales” para ocultar “tanto tienes, tanto vives”»
Pero, ¿qué es aquello que no se cuestiona?, ¿cuáles son las alianzas que consagran la santa unión de este matrimonio?
Un matrimonio divorciador
Curiosamente las alianzas son, más bien, divorcios. El niño del adulto, la teoría de la práctica, la escuela del trabajo, la razón de la vida y la enseñanza de la producción, son las separaciones que los intereses de las clases dominantes en el capitalismo exigen.
Es Rousseau -nuestro jardinero de conciencias- el que ha escindido al niño del adulto creando una nueva categoría social, construyendo la fantasía de una “naturaleza humana universal” al margen de sus condiciones sociales, e inflando la burbuja de un mundo infantil apartado del mundo real. Generando toda una cosmovisión que toma el igualitarismo, el naturalismo y al hombre universal como principio, y no la vida real. Ésta clama por el derecho a la desigualdad frente a la apisonadora de aquel pensamiento unidireccional.
Desde esta “esencia universal” del hombre no existen tales relaciones de explotación, ni cuales clases dominantes. Existe una naturaleza humana que nos hace a “todos” culpables del mundo en el que vivimos e irresponsables ¨Cinfantiles- ante la posibilidad de transformarlo. Siguiendo esta lógica la educación es, por supuesto, imparcial; lo único que busca es desarrollar la “naturaleza humana” y que cada uno se las apañe.
Desde esta lógica, no es que se busque un objetivo, como engordar las fábricas o el sector servicios ¨Cpor poner un ejemplo al azar-, sino que hay estos u otros errores en el proceso educativo que hay que corregir o reformar ¨Cdicen-. No se hace explícito como se da el proceso social porque “los amos” son inocentes, aunque se equivoquen. Ya tienen suficiente con garantizar a “los siervos” su naturaleza humana y excelencias como la libertad y la autonomía dentro de su “Contrato Social”.
En realidad, cada individuo es una irrepetible síntesis de relaciones sociales ¨Cun resultado y no un principio-, inexplicable al margen de ellas y del grupo social al que pertenece. Detrás de la infancia no hay más objetivo que el de aislar ideológica y físicamente a los individuos en su proceso básico de formación, y que nadie se cuestione después el tipo de individuos resultante; el tipo de relaciones sociales que cristalizan especialmente en la enseñanza (el Diseño Curricular Básico ¨CDCB- es literalmente un “manual de instrucciones”).
Por eso les es necesario que se internalice esta escisión ¨Cindividuo y sociedad-. Se enseña que “todos somos iguales” para que no se comprenda porqué “tanto tienes, tanto vives”. Para ello se expulsa las manos/práctica del cerebro/teoría y la cabeza/razón del corazón/vida. Que cada uno asuma uno u otro papel y se desapasione la realidad que nos va a tocar vivir. Porque “no se puede tener todo en esta vida y siempre uno puede estar peor, así que mejor estar agradecidos”.
Nadie se extrañe de que se “fracase” cuando se tiene que estudiar algo que nada tiene que ver con la realidad que se vive. Como si pudiéramos elegir vivir otra. Pero al final todo está garantizado, ya que todos pasamos por el bautismo burocrático del saber; el examen. Y quien no, pues que apruebe “manualidades” y a producir.
¡Esto no es un juego!
Quizás el mejor reflejo de este divorcio provocado entre individuo y sociedad -niño y adulto, conciencia y realidad- sea la propia relación con el trabajo. Y nos referimos al trabajo como proceso de transformación, no como “hacer cosas” o tareas. Tampoco se debe entender sólo como trabajo manual, sino como proceso en el cual se participa de la producción de bienes y de conocimiento. Ambos son escindidos, como divorcio del divorcio.
Primero no se puede presentar como “jugar a trabajar” o “aprender haciendo”, como los famosos “teatrillos de profesiones” o el aprendizaje de técnicas concretas que no dan conocimiento ninguno. De esta manera y en nombre de proteger a la infancia, se contribuye a retrasar la relación con el trabajo. Basta con observar la seriedad, pasión, concentración y esfuerzo que pone un niño cuando juega para comprender que el trabajo no es algo que esté por encima de sus posibilidades, por lo menos a partir de los 6 años.
Desde luego el trabajo no es un juego, pero sirvan las cualidades. En segundo lugar no puede hacerse como la necesidad en la escuela de “trabajo socialmente útil”. A parte de la medida en la que se subvierta “para quién” es útil, esta concepción productivista y mercantilista cambia el sentido del papel social y transformador que debe tener; la producción de vida, bienes y conocimiento al servicio de quien la produce, en este caso, los propios estudiantes. En última instancia -y aunque lo veamos más adelante-, desarrollo, riqueza y profesionales al servicio de los intereses populares. (continuará)