Al igual que la humanidad ha ido desarrollando diferentes y más avanzadas formas de producción de bienes materiales, se han ido adaptando las formas de “producir individuos”. Éstas han servido, en los diferentes períodos históricos, como sistema de producción de hábitos, ideas, relaciones, e incluso sentimientos. Siempre de acuerdo a la concepción del mundo de la clase dominante y al tipo de sociedad que construían.
Si la concepción cristiana de la formación ha pasado por la relación omnipresente con el Padre-Creador, las revoluciones burguesas fueron alumbradas por una concepción esencialista de la naturaleza humana. El maestro ya no criaba a los “hijos del Padre-Creador”, sino que asistía como observador-participante al parto de la “inocente” madre naturaleza. Si el feudalismo necesita formar hijos/siervos, el capitalismo pone como condición la producción de sujetos autónomos y soberanos, hombres “libres” para vender su fuerza de trabajo.
Esta demanda de un tipo determinado de progenie, conlleva todo un mundo de ideas, hábitos y “maneras de ser” que, en definitiva, reproduzcan el juego de relaciones entre las clases dominantes y los dominados. Sin embargo la característica más sorprendente e imprescindible ha sido la de ser capaz de borrar de las conciencias la idea del poder. Presentar todo el sistema como un proceso “lógico” del desarrollo y avance de la Humanidad, un cuerpo cada vez más complejo y amplio que no fuera pensado en sí mismo, sino puesto en práctica. Incluso algunas de las reformas más “progresistas” no han servido más que para ocultar el sentido histórico del sistema educativo: reproducir las relaciones de explotación y dominación.
El viejo fraile
No podemos hablar del origen de la educación como sistema organizado sin hacer referencia a la Iglesia y las primeras escuelas fundadas en los monasterios. Éstas tienen la particularidad de que siendo un proceso envolvente –niños que viven con los monjes para ser monjes- se desconoce a sí mismo como tal. Un proceso acumulativo y continuado de imposición e inculcación de ideas y hábitos en todos los planos.
Evidentemente no podemos aquí más que abordar aquello que más nos interesa, el origen de la estructura y sentido del sistema educativo occidental y contemporáneo; aún saltándonos el inmenso Oriente y tomando como punto de partida el “eterno” agujero negro feudal. Tan lejos como llegó el Imperio Romano, tan inmenso fue el apagón que se produjo con su caída. Solo para poder continuar, podemos decir que la implosión romana dejó el conocimiento en manos exclusivas de la Iglesia, bajo la serena vigilancia de los monasterios.
La Regla de San Benito (Benito de Nursia 480-547) es la primera reglamentación que articula un método y un universo representativo completo. En esencia, reproduce en una comunidad moral, “la doctrina de la caída”; el hombre expulsado del paraíso y marcado por el pecado, debe buscar el camino de la divinidad para alcanzar de nuevo el edén del que fue expulsado.
El examen de conciencia es, en origen, una primitiva forma del examen moderno, una prueba de excelencia y divinidad. Aquellas cualidades y conocimientos que se deben tener, y aquellas culpas de las que el alumno se debe purificar para dar un paso más hacia el Reino celestial. Que lógicamente tenía unos escalones muy terrenales. Evidentemente el “fracaso” no existía como tal, sino más bien como destino infranqueable en una sociedad estamental.
El poder de la Iglesia y de la Monarquía se ve diluido en una voluntad divina cuyo cumplimiento es altamente vigilado. Como escribe San Benito “no hay lugar alguno en que Dios no le esté mirando”.
El jardinero de conciencias
Con la aparición del capitalismo los “deseos” cambian, pero los “sentidos” no. Ahora el pecado es haber nacido en sociedad y el hombre llega a ser lo que su destino marca en un proceso de búsqueda y esfuerzo personal. ¿El precio por la libertad?, la disciplina.
Aquí la nueva clase dominante ha de esmerarse por quebrar la legitimidad del Antiguo Régimen. Con el desarrollo de la industria, y de la mano de filósofos como Saint Simon o Comte, la sociedad se presenta como una verdadera máquina que, organizada en todas sus partes, ha de garantizar la marcha en su conjunto. Un primogénito cuyas venas forman los intereses de una nueva clase, y por las que ha de fluir una sangre distinta; otra forma de sentir.
El nuevo orden social ha de estar basado en la adhesión generalizada a un mismo cuerpo de ideas y sentimientos. Y para ello es necesaria una “doctrina orgánica unitaria” capaz de explicar y legitimar la nueva realidad, el poder de la burguesía. Para esto el grupo social dominante cuenta con niñeras de excepción; maestros roussonianos de la pequeña burguesía que encuentran en la esfera de la educación un oasis en el que refugiarse del “horror” de un poder que ocupa cada vez más aspectos de la vida.
A diferencia del “viejo fraile”, el “jardinero de conciencias” no hace más que dejar que “la naturaleza” del individuo surja, con el objetivo de liberarse del “engaño que supone el mundo y renacer”. Presentando el conocimiento y el esfuerzo personal como una forma de liberación espiritual, ya que la material es imposible. En definitiva, liberar las conciencias «apretando» las cadenas. Como escribe Saint Simon (1808): “la única barrera que los propietarios pueden oponer al proletariado es un sistema ético”. Y éste actúa como fuerza cohesiva de la sociedad, como extensión de hábitos de pensamiento y comportamiento.
La Educación es ya una herramienta efectiva del mantenimiento y reproducción de las relaciones establecidas entre los miembros que componen la sociedad.
Volviendo a Saint Simón y su definición de Sistema Educativo: “sistema de ideas y costumbres necesarias para preparar a los individuos para el orden social que tienen que vivir y para adaptar todo lo posible a cada uno de ellos al destino particular que tendrán que asumir.”.
En esta nueva sociedad el “fracaso” se alza como destino para el ejército de obreros necesarios para las incesantes necesidades de acumulación capitalista. Más que una frustración del objetivo inicial es una parte diseñada del plan de estudios.
Y esto es sólo el principio. El capitalismo producirá un nuevo tipo de individuos y clasificación social, la infancia, alejándola de la realidad en el proceso educativo, para presentarles después el mercado de trabajo como única realidad; separará cada vez más el poder-conocimiento teórico de la acción-producción de mercancías (la formación teórica de la formación de la fuerza de trabajo con una creciente especialización); y educará en el trabajo como medio de vida y no como medio de generar vida.
La escuela actuará entonces para culpabilizar e infantilizar, haciendo que el individuo se reconozca como único responsable. No existe el poder, ni las clases dominantes.
Carlos Lerena
Desde los monasterios del siglo VI hasta la LOGSE de nuestros días, el sistema educativo ha sido uno de los principales aparatos de reproducción de las relaciones de explotación y opresión; un medio fundamental para perpetuar la concepción del mundo de las clases dominantes, y una fábrica efectiva de producción de un tipo determinado de individuos.
Lo interesante, lo que nos mordisquea el estómago, “ojo avizor” detrás de la puerta, es saber cómo desde las más “progresistas” reformas hasta los revulsivos conservadores, todos nos acaban llevando al mismo sitio… Siguiendo a Carlos Lerena, el alumbrador de esta forma de comprender la educación, el fracaso escolar y la reforma (represión/liberación) no son más que dos caras de una misma moneda, dos cónyuges que se odian, pero que están condenados a compartir “catre” a perpetuidad.
Un apellido más
Comte (1798-1857), defensor del “gobierno de doctos”, arremete contra la religión del Antiguo Régimen para imponer una nueva: la ciencia como método para sostener el orden social. Éste hereda de Saint Simon la necesidad de una “teoría de la escolarización” que regule el mundo de la educación y de la cultura. Un sistema de orden que inculque los sentimientos y costumbres propios de la nueva clase dominante.
Contra los privilegios de nacimiento defiende la capacidad individual; la capacidad de someterse al nuevo papel que juega el trabajo asalariado, claro; un potente medio de transformación interna y reproducción social, y el motor que genera la riqueza necesaria para la carrera capitalista.
Antes, y opuesto a Comte, Rousseau (1712-1778) abanderó la “libertad individual” como sustento del nuevo orden social que estaba por construirse. Reclamó encontrar en la sociedad la naturaleza humana perdida; el humanismo. Volver al Edén -que nunca existió- aunque sea “espiritualmente” y aceptando las imposiciones de la nueva sociedad a condición de que sean “libremente asumidas” y fruto de un “Contrato Social”, en definitiva, entre explotadores –libertad para explotar- y explotados –libertad para vender la fuerza de trabajo-.
Si nos permitimos cierto nivel de generalidad en aras de comprender “estos lodos”, podemos decir que tanto levantar la bandera del orden, la autoridad y la disciplina escolar, como hacerlo de la igualdad y la libertad autodidacta, son dos ramas que, aunque aparentemente enfrentadas, nacen del mismo tronco y a él han de volver.
Como también vimos anteriormente, ambos son especialistas en ocultar el poder, en presentar los procesos educativos como “neutrales”, inocentes aunque equivocados. Pero son las reformas, lo “progresista”, lo “liberador” lo que más nos ha de preocupar, sencillamente porque es lo que más engaña…
Pero, ¿qué es aquello que no se cuestiona?, ¿cuáles son las alianzas que consagran la santa unión de este matrimonio?
Un matrimonio divorciador
Curiosamente las alianzas son, más bien, divorcios. El niño del adulto, la teoría de la práctica, la escuela del trabajo, la razón de la vida y la enseñanza de la producción, son las separaciones que los intereses de las clases dominantes en el capitalismo exigen.
Es Rousseau –nuestro jardinero de conciencias- el que ha escindido al niño del adulto creando una nueva categoría social, construyendo la fantasía de una “naturaleza humana universal” al margen de sus condiciones sociales, e inflando la burbuja de un mundo infantil apartado del mundo real. Generando toda una cosmovisión que toma el igualitarismo, el naturalismo y al hombre universal como principio, y no la vida real. Ésta clama por el derecho a la desigualdad frente a la apisonadora de aquel pensamiento unidireccional.
Desde esta “esencia universal” del hombre no existen tales relaciones de explotación, ni cuales clases dominantes. Existe una naturaleza humana que nos hace a “todos” culpables del mundo en el que vivimos e irresponsables –infantiles- ante la posibilidad de transformarlo. Siguiendo esta lógica la educación es, por supuesto, imparcial; lo único que busca es desarrollar la “naturaleza humana” y que cada uno se las apañe.
Desde esta lógica, no es que se busque un objetivo, como engordar las fábricas o el sector servicios –por poner un ejemplo al azar-, sino que hay estos u otros errores en el proceso educativo que hay que corregir o reformar –dicen-. No se hace explícito cómo se da el proceso social porque “los amos” son inocentes, aunque se equivoquen. Ya tienen suficiente con garantizar a “los siervos” su naturaleza humana y excelencias como la libertad y la autonomía dentro de su “Contrato Social”.
En realidad, cada individuo es una irrepetible síntesis de relaciones sociales –un resultado y no un principio-, inexplicable al margen de ellas y del grupo social al que pertenece. Detrás de la infancia no hay más objetivo que el de aislar ideológica y físicamente a los individuos en su proceso básico de formación, y que nadie se cuestione después el tipo de individuos resultante; el tipo de relaciones sociales que cristalizan especialmente en la enseñanza (el Diseño Curricular Básico –DCB- es literalmente un “manual de instrucciones”).
Por eso les es necesario que se internalice esta escisión –individuo y sociedad-. Se enseña que “todos somos iguales” para que no se comprenda porqué “tanto tienes, tanto vives”. Para ello se expulsa las manos/práctica del cerebro/teoría y la cabeza/razón del corazón/vida. Que cada uno asuma uno u otro papel y se desapasione la realidad que nos va a tocar vivir. Porque “no se puede tener todo en esta vida y siempre uno puede estar peor, así que mejor estar agradecidos”.
Nadie se extrañe de que se “fracase” cuando se tiene que estudiar algo que nada tiene que ver con la realidad que se vive. Como si pudiéramos elegir vivir otra. Pero al final todo está garantizado, ya que todos pasamos por el bautismo burocrático del saber; el examen. Y quien no, pues que apruebe “manualidades” y a producir.
¡Esto no es un juego!
Quizás el mejor reflejo de este divorcio provocado entre individuo y sociedad -niño y adulto, conciencia y realidad- sea la propia relación con el trabajo. Y nos referimos al trabajo como proceso de transformación, no como “hacer cosas” o tareas. Tampoco se debe entender sólo como trabajo manual, sino como proceso en el cual se participa de la producción de bienes y de conocimiento. Ambos son escindidos, como divorcio del divorcio.
Primero no se puede presentar como “jugar a trabajar” o “aprender haciendo”, como los famosos “teatrillos de profesiones” o el aprendizaje de técnicas concretas que no dan conocimiento ninguno. De esta manera y en nombre de proteger a la infancia, se contribuye a retrasar la relación con el trabajo. Basta con observar la seriedad, pasión, concentración y esfuerzo que pone un niño cuando juega para comprender que el trabajo no es algo que esté por encima de sus posibilidades, por lo menos a partir de los 6 años.
Desde luego el trabajo no es un juego, pero sirvan las cualidades. En segundo lugar no puede hacerse como la necesidad en la escuela de “trabajo socialmente útil”. Aparte de la medida en la que se subvierta “para quién” es útil, esta concepción productivista y mercantilista cambia el sentido del papel social y transformador que debe tener; la producción de vida, bienes y conocimiento al servicio de quien la produce, en este caso, los propios estudiantes. En última instancia –y aunque lo veamos más adelante-, desarrollo, riqueza y profesionales al servicio de los intereses populares.
Sintetizando las dos entregas anteriores, el sistema educativo está diseñado para alejar al individuo de la realidad, infantilizándolo, ocultando la determinación de los intereses mercantilistas que dirigen su formación, como si la educación fuera neutral. Reproduciendo para ello una falsa conciencia, una “naturaleza humana” universal al margen del papel social que se ocupa, e internalizando la división social; los que manejan el conocimiento frente a los que producen con sus manos. ¿Cómo es posible aprender si no es participando en el proceso concreto de producción de ese conocimiento?
Será porque la relación entre capacidad de decisión, conocimiento y producción de riqueza es altamente peligrosa. Salvo excepciones como las leyes de la física, lo que nos enseñan son métodos, técnicas, datos y estrategias, no conocimiento ligado a la producción de riqueza y a la capacidad de decisión que como ciudadanos debemos tener sobre el proceso.
Quiénes y cómo
La Ley de Reforma Universitaria (1983) crea los Consejos Sociales “órganos de participación de la sociedad en la Universidad”. A estos les compete el presupuesto, la financiación, plantilla y plazas, créditos, facultades y titulaciones, tasas… Además de la elección del Gerente. En él están representados partidos políticos, sindicatos y las principales empresas… como el Banco Santander o Telefónica.
Pues bien, si en los últimos años los distintos gobiernos no han destinado más de 260 millones de euros a las enseñanzas universitarias, el Santander ha dedicado 400 millones de euros y Telefónica otros 110. En el 2005, el BSCH invirtió 92 millones en educación, incrementando un 10% anual esa inversión… y ya se sabe lo que dice la sabiduría popular: “quien paga manda”. Si a esto le añadimos las deudas en préstamos bancarios de los partidos gestores…
A los dueños de los recursos habría que añadir los “dueños de los contenidos”. Santillana, Richmond, Aguilar, Altea, Taurus y Alfaguara pertenecen al gigantesco grupo Prisa –la Ser, Canal+, la Cuatro, el País…-. La editorial Anaya es propiedad del monopolio francés Lagardere, y Edelvives, SM y Edebé son editoriales que pertenecen a la Iglesia.
Así cobra un sentido particular aquello que dice la LOGSE de “las exigencias formativas del entorno social productivo” o “un horizonte de competitividad, movilidad y libre circulación”… de fuerza de trabajo –añadimos aquí-. Porque todo esto acaba en el mar del mercado laboral.
Un proyecto de país
Cada clase dominante tiene su proyecto particular, propio y subordinado a los principales centros de poder mundial –internacionales y europeos-. Así como en los últimos 20 años la población universitaria ha pasado de 600 mil estudiantes a 1,6 millones, el número de graduados se ha multiplicado por 4. Pero la realidad es que un 50% de los que empiezan, no acaban y que en 7 años se han reducido un 10% los matriculados en licenciaturas.
Por otra parte ha ido aumentando de forma desigual el número de estudiantes de cada carrera; disminuye Humanidades del 20% al 10% y Ciencias de la Salud del 15% al 10%. Y aumentan las carreras Técnicas del 15% al 25% y las Jurídico-Sociales del 40% al 50%. Teniendo en cuenta que sólo el 15% de la población activa tiene titulación universitaria, de los 250 mil graduados 125 mil van a parar al sector servicios y comercial, ¡el 50%! Y ese es nuestro mar, como recitaba Joan Fuster, “el padre de nuestro linaje”. Una Universidad que nutre el sector servicios, y ahora sobre todo las listas el paro, y en la que se elimina la formación teórica, sustituyéndola por habilidades técnicas, y se amputa el valor práctico que debe tener para la sociedad, que no para un conjunto de monopolios que establecen cuáles deben ser las características de la fuerza de trabajo.
Si el 35% de alumnos no pasa de 2º de la ESO, el 48% no termina el Bachiller, sólo el 10% va a la Universidad, el 50% abandona, y de los que acaban el 50% van a parar al Sector Servicios y Comercial… parece que hay algo más que errores en el sistema educativo.
Sólo con que buceemos unos metros encontramos una realidad aplastante. Desde 1986, con el PSOE, el Sector Agrícola español ha disminuido un 45%, y el Industrial un 37% para pasar a manos extranjeras. El 60% de la inversión es de EEUU, Francia, Reino Unido y Alemania que además de competir con la clase dominante española en Energía, Banca, Construcción y Comunicaciones, se reparten Comercio, Transporte y Química. Un país sin un proyecto propio de crecimiento y riqueza al servicio de sus ciudadanos ¿qué tipo de educación ha de proporcionarles?, ¿qué tipo de ciudadanos necesitará formar?
Radiografía completa
El primer problema que presenta la LOGSE es que ha sido tremendamente efectiva según sus fines; dar la educación tacañamente necesaria para incorporarse al sector productivo, especializar técnicos medios y engrosar el sector servicios. Para eso no es necesaria una formación completa, ni cultura universal, ni comprensión del mundo, ni estructura teórica de pensamiento, ni investigación o capacidad práctica de resolver los problemas más acuciantes del país, nuestros problemas. Que nada tiene que ver con enseñar qué es una hipoteca o cómo se pagan los impuestos.
Es necesaria una educación independiente, científica y al servicio del pueblo que cuestione los pilares de este modelo. El hedonismo, el pragmatismo y la metafísica han sido sus banderas. La satisfacción inmediata, el aislamiento, la ausencia de un proyecto colectivo e ignorar los problemas y necesidades concretas de la gente… eso unido a endurecimiento de las condiciones de vida y el saqueo al que se están sometiendo a los presupuestos de Educación, te da una radiografía completa.
No hay “disciplina”, cierto, pero para el futuro que te espera con acatar la del mercado laboral suficiente. No hay respeto a la “autoridad”, cierto, pero si un maestro tiene que esperar que la refuerce el mismo Estado que condena a sus alumnos al paro, depende de dónde, hasta es comprensible la rebeldía y el rechazo a frustraciones que son por decreto y no por “cosas de la vida”. Y no hay “exigencia”, cierto, porque hay la necesaria para las expectativas de “los amos”. ¿Qué decir entonces de la libertad? Ya lo decíamos, disciplina o libertad pero ¿para qué?
Naturaleza humana o naturaleza muerta
Cuando hablábamos de esa “naturaleza humana” como una esencia superior al margen de las condiciones sociales, que Rousseau acunó para nosotros, ya mirábamos hacia el programa teológico para la “paz social” en el que han convertido el currículum educativo.
Si nos asomamos al Currículo de la asignatura de Ética de un curso cualquiera de 4º de la ESO podemos encontrar: “Desarrollar la autoestima para aceptar la propia realidad personal” cuando siempre es mejor rebelarse y sobreponerse a ella; “valorar la búsqueda de justificación razonable de las propias decisiones y opiniones” en vez de buscar la verdad en los hechos, en la realidad; “potenciar actitudes dialogantes”, aunque mejor actitudes de honradez y firmeza para enfrentarnos a todo lo que vendrá impuesto; “potenciar el espíritu crítico ante los mecanismos de incitación al consumo”, cuando el problema es que la mayoría está sometida al subconsumo; “sensibilizar ante los problemas de una sociedad de consumo: pobreza, destrucción ecológica, frustración personal…”, sanidad, vivienda, hipotecas, paro…¿se les habrá olvidado?; “tomar conciencia de nuestro poder como consumidores”, pero ¿no somos sobre todo la fuerza de trabajo que levanta la estructura social y ciudadanos con derechos y libertades democráticas?
Todo un programa para formar individuos pacíficos y dialogantes, y no activos en defender la democracia y la libertad, que se preocupen por el consumo, no por lo que producen y para quién lo hacen, y acepten su realidad personal aunque suponga una frustración. Porque lo cierto es que los problemas están en otro lado, los que nos afectan directamente no caben en la Ética, según ellos. Ciertamente, más que humana parece una naturaleza muerta.